Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa
Las facultades y escuelas de medicina en México ¿contextualizan a sus alumnos sobre las conveniencias del real cuidado de la salud en el país?
Maestría en Comunicación y Tecnología Educativa, con enfoque en salud
Módulo de Investigación
Reporte final
Tutor: Raúl Porras Rivera
Alumno: Mario Alfredo Rodríguez León
Grupo 1
Sede: Alianza Médica Churubusco
Junio, 10 de 2008.
La salud representa un patrimonio de cada uno de los individuos y una riqueza de las naciones. La formación de recursos “para la salud” involucra una serie de factores que permiten al Estado vigilar la formación de profesionales con los que la sociedad podrá resolver sus problemas en éste ámbito. La pregunta es: ¿se están formando a los médicos mexicanos que la nación requiere frente a los retos vigentes y crecientes de la salud pública? Se recopilaron 10 programas académicos de diferentes escuelas y facultades de medicina mexicanas. Se clasificaron sus contenidos en dos categorías, se generó una lista de cotejo para la clasificación general y se obtuvieron los siguientes resultados: Materias básicas: 41%; Materias clínicas: 59%, de las que se imparten en el 1er nivel de atención el 9% y en el 2° y 3er niveles, el 50%
Se concluye que en la formación de médicos mexicanos, es mayor la proporción de conocimientos orientados al diagnóstico y tratamiento de enfermedades instauradas que a la prevención de las mismas. Al menos enunciativamente, parece que la enseñanza sobre el enfoque de riesgo y la efectiva prevención a los daños a la salud, es proporcionalmente menor.
Introducción
La salud parece ser un patrimonio realmente poco ponderado por la población mexicana. Entre uno de los factores que probablemente influye sobre esta situación, está la enseñanza de la medicina como profesión. Da la impresión que a los alumnos de la carrera de medicina, en lo general, se les enseña enfática o preferentemente a “curar” las enfermedades más que a prevenirlas, obvio es que –si así la aprenden-, así ejercerán su profesión. Del mismo modo; si desde el inicio de su carrera, se les “enseña” liminal y subliminalmente que el éxito profesional ya como médicos, únicamente será posible si se especializan o, mejor aún, se “sub” especializan, perderán el marco referencial de lo “general” como meta y se reducirá al currículum del pre-grado a un mero trámite o prerrequisito para especializarse; es decir, la profesión de “médico general”, quedará en franca desventaja. 1,2,3,4
Los graduados de medicina deben entender su papel en la protección y la promoción de la salud de una población entera y ser capaces de tomar las acciones apropiadas. Deben entender los principios de las organizaciones de los sistemas de salud y sus fundamentos económicos y legislativos. Deben también tener un entendimiento básico del manejo eficiente y efectivo sobre los sistemas para el cuidado de la salud.5 Esta cita, que describe desde el punto de vista de expertos, las habilidades, destrezas y las RESPONSABILIDADES de los graduados de la medicina, afirma que los médicos deben poseer “la cualidad para PROTEGER LA PROMOCIÓN de la salud de una comunidad entera”.5 Realmente en México, ¿se está preparando a los profesionales de la salud con una visión integral sobre el prever y el tratar enfermedades? ¿Hasta donde esta es una responsabilidad más de las instancias formativo-profesionales que de los propios alumnos?
Es conveniente recordar que durante la “historia natural de la enfermedad”, existen diferentes períodos: el preclínico y el clínico [Leavell y Clark]. Aún antes de la formal instalación de la enfermedad, existen una serie de etapas que como sociedad y como Estado, deberíamos asumir. Sin embargo, la enseñanza de la medicina es fundamentalmente impartida sobre una base principalmente organicista y orientada al diagnóstico de las enfermedades. El humanismo, las ciencias sociales y los componentes psico-afectivos son menos abordados y se les dedica mucho menos tiempo que a los temas orgánicos. No se trata de juzgar aquí si esto es “bueno” o “malo”; sino únicamente enunciarlo como un hecho real.8
Educación
Hacia una cultura de la salud; hogar, escuela, sociedad
Información
Sobre los más frecuentes problemas sociales de salud. Individuos y grupos de riesgo
Orientación
A quienes estén predispuestos a algunos problemas (herencia, trabajo, hábitos y costumbres)
Prevención
Adecuación de hábitos, costumbres y aplicación de los “contra riesgos”
Detección
Oportuna sobre grupos específicos, ante ciertos riesgos detectados
Diagnóstico
Exacto, oportuno, pronto e integral
Manejo específico
Calificado, competente, integral y continuo. Educación específica. Individuo y sociedad
Rehabilitación
Temprana, pronta, calificada y específica
Apoyos específicos
Grupos, sociedad, gobierno y estado
¿Cuáles son las consecuencias de esta manera de actuar y de enseñar la medicina?; quizá las que se pueden destacar son:
1. El egresado de la carrera de medicina esta suficientemente capacitado para atender enfermos (diagnóstico y tratamiento)
2. El egresado no está suficientemente consciente de las necesidades de salud y el mantenimiento de la misma en la misma proporción que como lo está para el diagnóstico, el tratamiento y el manejo de las complicaciones de la enfermedad
3. La enseñanza de la medicina está más orientada a “esperar” a que el enfermo sea quien decida acudir a una consulta (actitud reactiva), a que el médico actúe de manera anticipativa (no aplica suficientemente el enfoque de riesgo y menos con enfoque social; es decir, no se promueve una actitud complementariamente proactiva)
4. La población asume este papel como el único posible para relacionarse con el sistema de salud, o al menos el principal
Las enfermedades frecuentemente le son diagnosticadas a los pacientes en etapas con franco daño orgánico (fundamentalmente las crónicas como el cáncer, la diabetes mellitus y la hipertensión arterial, por mencionar algunas de las más frecuentes). Ya sobre estas etapas, las opciones terapéuticas frecuentemente son para el control o la paliación de los daños.7,8
Los costos por la atención médica reactiva, suelen ser mucho más altos que si se emplearan más acciones preventivas y preactivas por parte de los equipos de salud, los académicos de todos los niveles escolares y la sociedad en pleno (una más fortalecida y consciente EDUCACIÓN PARA LA SALUD). Diferentes experiencias en otros países dan cuenta fehaciente de ello.10
Se reconoce que el fenómeno de “enfermar” pone en juego diferentes situaciones. Hoy sabemos que existen factores que favorecen muchas de las enfermedades, transmisibles o no; factores que, por su ausencia o presencia, causan o favorecen enfermedades. Por ello, a éstos les denominamos precisamente “factores de riesgo”. Reconocemos entonces que enfermar no es tan sólo tener síntomas o signos claros, sino que, desde mucho antes, por predisposiciones genético-familiares y/o derivados de conductas (hábitos y costumbres). 10
Entendamos que la atención médica en nuestro país se asume principalmente como una acción “de curar”. Incluso, ante la pregunta: ¿Cuándo debemos ir al médico?, la mayoría de las personas contestaremos: “¡pues cuando estamos enfermos!” El gran problema es que esta manera de ejercer la medicina da como resultado menoscabo en la calidad de vida, ya que se favorece el avance y consolidación de la enfermedad, particularmente en el caso de las crónicas. Ante esta situación, cabe volver a preguntarse: los médicos mexicanos ¿están formándose con una visión integral?, o ¿son principalmente entrenados para reconocer las enfermedades y entonces tratarlas?
El objetivo de este trabajo es conocer la proporción de conocimientos que para la reacción al daño y la restauración de la salud contienen algunos programas académicos de escuelas y facultades mexicanas de medicina y contrastarlos con los contenidos que –en éstos mismos programas- estén dirigidos a otras materias, con énfasis en la anticipación a los daños de la salud y el enfoque de riesgo.
Metodología
La investigación que planteo es CUALITATIVA, dado que propongo la revisión de programas académicos para determinar, con base en una clasificación general, la orientación de los mismos en cuanto a la detección, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades y contrastarlo con aquellos que tengan que ver más con una anticipación a los daños a la salud, el enfoque de riesgo (la prevención) y las actitudes humanísticas que deben contener los programas.
Se procedió a la inicial indagación sobre el total de las escuelas y facultades de medicina mexicanas (censo), así como su estado en cuanto al proceso de acreditación a través de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina, A. C. (AMFEM)11 y el Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica (COMAEM).12
Del total de escuelas y facultades, se tomaron 10 programas correspondientes al mismo número de escuelas/facultades. El criterio para ello se basó en la facilidad para su obtención y la conveniencia de este hecho. Se determinó el tipo de plantel (público o privado), el estado de su acreditación (AMFEM/COMAEM) y se obtuvo su programa respectivo a través de una búsqueda intencional en la Internet.
Se clasificaron las materias contempladas en los programas académicos como:
- Básicas
- Clínicas
Las herramientas complementarias (v gr computación, idiomas, entre otras), no fueron contempladas en la suma total (eliminadas desde el conteo inicial), dado que no forman parte estratégica de la carrera, si bien son importantes. Además su variabilidad (en tipo, duración, tema, técnica para impartirlas), impidió su estandarización y, por ende, su inclusión en la suma total.
Las clínicas se subdividieron conforme al tipo de rotación, en cuanto al nivel de atención en la que ésta se lleva a cabo (primero, segundo o tercer nivel).
Se elaboró un cuadro con estas categorías y se revisó cada uno de los programas para interpretar la casilla en la que cada una de las materias, conocimientos o prácticas correspondiera.
Se procedió a la recolección de los datos. Se analizaron los resultados obtenidos y se presentan en frecuencias reales y relativas. Esta intervención no es estadística o probabilística, sino únicamente descriptiva.
Resultados
A través de los portales disponibles en la Internet de la AMFEM y del COMAEM, se puede disponer de la siguiente información:
Acreditación:
En cuanto al total de las Escuelas y Facultades de Medicina (EFMMx) mexicanas, tipo de financiamiento y estado de su acreditación.
Acreditadas 41
Acreditadas* 2
En Autoevaluación 25
Aspirantes 5
Total 73
*Condicionadas
Son Públicas 47
Autónomas 35
Estatales 12
Son Privadas 26
Total 73
En cuanto al número de escuelas o facultades por Estado, destacan (Tabla 1):
Tabla 1. Estados con mayor número de
Escuelas y facultades de medicina (México)
a. Ciudad de México Situación**
A AA as
Públicas 7* 5 2 -
Privadas 4 3 1 -
Total 11 8 3 -
*Incluye SEDENA e IPN
**A= acreditada; AA: en auto evaluación; as: aspirante
b. Veracruz Situación**
Públicas 5 2 3 -
Privadas 2 1 - 1
Total 7 3 3 1
**A= acreditada; AA: en auto evaluación; as: aspirante
c. Tamaulipas Situación**
Públicas 2 - 2 -
Privadas 4 1 3 4
Total 6 1 5 -
**A= acreditada; AA: en auto evaluación; as: aspirante
De las 32 entidades federativas y el D. F., sólo 3 no tienen registrada alguna escuela o facultad de medicina en la información de la AMFEM:
- Baja California Sur
- Quintana Roo
- Sonora
Contenidos:
En cuanto a la categorización de los programas académicos, se obtuvieron 10 de las escuelas/facultades y se vació en un formato específico las materias y contenidos conforme la clasificación establecida (Tabla 2) y por el tipo o ámbito de desempeño o área:
Tabla 2. Distribución de contenidos por tipo ámbito (niveles de atención)
Institución Nombre Básicas Clínicas Total
1er nivel AM2°-3er nivel AM
IPN Escuela Superior de Medicina 17 2 29 48
UAM* Facultad de Medicina 19* 28* 47*
ULSA Facultad Mexicana de Medicina 23 7 25 55
UAGro Facultad de Medicina 25 10 23 58
U AnáhuacEscuela de Medicina 23 8 27 58
UNAM* Facultad de Medicina 12* 11* 23*
UA Hgo Escuela de Medicina 27 7 24 58
UA Colima Facultad de Medicina 17 1 11 29**
UA SLP Facultad de Medicina 14 - 33 47
U Panamericana Escuela de Medicina 18 2 17 37
Total 164 37 189 390
*Son programas con una orientación más integral. Estos casos se excluyen de la suma total.
** Existen varias materias complementarias y de servicio universitario
Todos los programas revisados, incluyen un año de Internado rotatorio; el cuál, consiste en 10 meses en instalaciones de 2° o 3er nivel de atención (84%) y 2 meses de rotación “comunitaria”, en unidades de 1er nivel (16%). Asimismo, un año de servicio social, como “pasante de medicina”, el cuál se cursa, en la mayoría de los casos, en unidades rurales de salud; si bien existe la posibilidad de que el alumno cubra este año a través de otras opciones como investigación, hecho que habitualmente se lleva a cabo en unidades de 3er nivel, en centros dedicados a la investigación básica o en universidades.
Al utilizar el total de materias de todos de los planteles incluidos (8), la suma es 390, cifra que usaría como estándar (100%). Entonces, los contenidos impartidos en los planteles incluidos, resulta:
Materias básicas 41%
Materias clínicas 59%
1er nivel 9%
2° y 3er nivel 50%
Conclusiones
Con la base de estos resultados, puede afirmarse que buena parte de los conocimientos que se imparten en las escuelas y facultades de medicina del país, se desarrollan en medios hospitalarios de 2° y 3er nivel de atención médica. Si además se agrega el año de Internado Rotatorio de Pregrado, esta proporción se incrementa. Con base en ello, es fácilmente entendible el porqué los alumnos de medicina “aprenden” básicamente a reconocer, diagnosticar y tratar enfermedades (reacción al daño): ¿Qué se ve en los hospitales?, pues ENFERMOS…; el énfasis es CURATIVO. Si, como se mencionó al inicio de este trabajo, además de este hecho, es el enfermo quien toma la decisión sobre “cuando acudir al médico o al hospital”, entenderemos varios de los “porques” en cuanto al estado en el que muchos pacientes llegan a ser atendidos por primera vez, en los servicios de salud. Este círculo puede tener consecuencias e impactos muy graves en función de la salud, el bienestar, la calidad de vida y los costos por la atención médica.
El objeto de este estudio no es juzgar si esto es “bueno o malo”, sino únicamente considerarlo como una manera de “formar” a los médicos mexicanos. En los espacios hospitalarios, es claro que el conocimiento, las habilidades y destrezas a aprender, serán orientadas más a la reparación de daños (curar enfermos), aún en las respectivas consultas externas de especialidad. También el alumno, considerará esto como correcto y aspirará a forjarse un futuro como “especialista”.
También hay que hacer notar que, al menos en dos facultades de las incluidas en esta observación no es estrictamente así (UAM y UNAM). Su tendencia es a la de incluir más acciones que propendan a una atención mas preventiva y con la oportuna detección de problemas de salud. Igualmente, es de llamar la atención y reconocer que la Universidad Autónoma de Guerrero, incorpora la materia sobre Medicina Familiar a lo largo de 4 semestres clínicos. Por su parte, la Universidad Autónoma de Hidalgo anota: “El Médico Cirujano egresado de la licenciatura tiene posibilidades de integrarse a la consulta de medicina general en las diferentes instituciones del sector salud, proporcionando la atención primaria.” Estos son algunos ejemplos de unidades educativas que han dado pasos hacia una atención médica más preventiva. Esta afirmación tendría que sustentarse a través una intervención más operativa.
¿Qué sucede con el alumno cuando termina su carrera?; es conocido que en su mayoría, aspiran a ser incluidos en el sistema de especialización en medicina. Las especialidades y subespecialidades son muchas hoy en día. Sin embargo, dado el número de planteles que producen médicos y la oferta disponible para hacer especialidades, la mayoría de los egresados que compiten por una plaza en ese sistema, no podrán ser incluidos y optarán por la práctica de la medicina general.
Por último, queda la reflexión sobre la situación de la salud y la enfermedad de los mexicanos así como las necesidades, actuales y futuras en el ámbito de la salud. Es conocido que las enfermedades crónicas degenerativas no transmisibles y los accidentes, hoy generan el mayor número de defunciones en México. ¿Estamos preparando realmente a nuestros médicos para atender estos problemas de manera integral? Si tan solo tomamos al cáncer y a la diabetes mellitus como ejemplos, queda claro que no. ¿Por qué?; por la manera como el sistema permite que estos enfermos evolucionen; desde su inicio hasta la aparición de diferentes complicaciones que presentan en una evolución “natural” de la enfermedad y daños, como si los tratamientos y las medidas ejercidas fueran insuficientes. ¿Esta situación tiene que ver con la formación de médicos y de los demás profesionales de la salud? Esta es una respuesta que podrá obtenerse con estudios más profundos acerca de los contenidos, rotaciones y prácticas que realmente están prodigándose a los actuales estudiantes de medicina.
Es posible que, si la visión formativa de las escuelas y facultades de medicina en México se fortaleciera con aspectos preventivos sobre la efectiva anticipación a los daños a la salud y la aplicación del enfoque de riesgo, se pueda generar un importante beneficio a la población traducido en índices corroborables de bienestar y economía.
Referencias:
1. Dorothy A. Andriole, Mary E. Klingensmith and Donna B. Jeffe, Who Are Our Future Surgeons? Characteristics of Medical School Graduates Planning Surgical Careers: Analysis of the 1997 to 2004 Association of American Medical Colleges' Graduation Questionnaire National Database, Journal of the American College of Surgeons 2006;203,(2):177-185.
2. Rachael Callcut, Michael Snow, Barb Lewis and Herbert Chen, Do the best students go into general surgery? Journal of Surgical Research 2003;115(1):69-73.
3. Sara B. McMenamin, Julie Schmittdiel, Helen A. Halpin, Robin Gillies, Thomas G. Rundall and Stephen M. Shortell, Health promotion in physician organizations: Results from a national study, American Journal of Preventive Medicine 2004;26(4):259-264.
4. Nurcan Ilksoy, Renee H. Moore, Kirk Easley and Terry A. Jacobson, Quality of Care in African-American Patients Admitted for Congestive Heart Failure at a University Teaching Hospital, The American Journal of Cardiology 2006;97(5):690-693.
5. Cheryl Dellasega, Paula Milone-Nuzzo, Katherine M. Curci, J.O. Ballard and Darrell G. Kirch, The Humanities Interface of Nursing and Medicine, Journal of Professional Nursing 2007;23(3):174-179.
6. Comité Central, Instituto para la Educación Médica Internacional. Requerimientos mínimos globales en la educación médica. Instituto para la Educación Médica Internacional, White Plains, Nueva York, EEUU Medical Tacher, 2002;24(2):130-135.
Fuentes consultadas:
1. Porcentaje de defunciones generales por sexo y principales causas, 1990 a 2006.
http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.asp?t=mpob45&s=est&c=3222
2. Consejo Nacional de Población. La situación demográfica de México 2000. México, Consejo Nacional de Población. Situación actual de las y los jóvenes en México. Diagnóstico sociodemográfico. México, D.F: CONAPO.
3. Análisis comparado de los sistemas de salud de los países andinos y el caribe.
Tendencias de la configuración y reformas de los sistemas de salud, en: http://www.revmed.unal.edu.co/politicas/tendencia.htm
4. Encuesta Nacional de Nutrición y Salud. Instituto Nacional de Salud Pública de México. http://www.insp.mx/ensanut/
5. Moore, Michael: Sicko; la negligencia médica, Filme de 2007.
6. Programas académicos de la carrera de médico cirujano:
http://www.up.edu.mx/Default.aspx?doc=4893
http://www.uaeh.edu.mx/campus/icsa/medicina/licenciatura.htm
http://www.anahuac.mx/medicina/planes.medicina.php#perfil_de_egreso
http://www.uagro.mx/
http://www.ucol.mx
http://www.uaslp.mx/Plantilla.aspx?padre=642
http://www.ulsa.edu.mx/oferta/cirujano/plan.php
http://www.esm.ipn.mx/
http://www.facmed.unam.mx/marco/index.php?dir_ver=16
http://www.uam.mx/licenciaturas/pdfs/79_3.pdf
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